quarta-feira, 30 de novembro de 2016

2015-2016: anni mirabiles

Por ter formulado—de maneira razoável—muitas teses e argumentos filosóficos durante um período de um ano, que vai da metade de 2015 até metade de 2016, penso que esse período envolvendo dois anos distintos pode ser qualificado, até o momento, como meus anni mirabiles—há um pouco de brincadeira e um pouco de seriedade no que digo. Além da epistemologia da educação, da teoria do conhecimento e da metodologia filosófica que desenvolvi durante este período, elaborei também outras teses às quais apresentarei aqui com brevidade.

TRABALHO COLABORATIVO: EPISTEMOLOGIA APLICADA AO JORNALISMO

Em conjunto com o Jean Senhorinho—formado em Comunicação Social pela UFSM—, desenvolvi uma aplicação da epistemologia ao jornalismo, o que nos levou a uma proposta de esclarecimento do conceito de ‘conhecimento jornalístico’ a partir da teoria do conhecimento desenvolvida por mim e ao desdobramento de uma ética no jornalismo a partir das virtudes intelectuais.

IDEIAS FRUTOS DA MINHA PARTICIPAÇÃO NO GERMINA


EDUCAÇÃO ANIMAL

Na obra Zoopolis, o casal Sue Donaldson e Will Kymlicka argumentam que nós deveríamos estender a cidadania aos animais domésticos, tratando-os como co-cidadãos de nossas comunidades políticas—o argumento, parece-me, tem duas etapas, e eu fiz uma reconstrução dele todo em modus ponens. Tendo isto em vista, Donaldson e Kymlicka acabam por oferecer ferramentas para pensarmos que os animais domésticos têm direito à educação, embora os filósofos não toquem neste assunto. Minha proposta original é argumentar que, apesar das estranhezas que uma educação voltada aos animais domésticos possa suscitar, esta ideia pode ser levada a sério se tomarmos tal educação como sendo voltada às habilidades sociais dos animais domésticos—e.g., comunicação, confiança e amizade. Argumento que tal educação traria benefícios não só aos animais domésticos, como também aos seres humanos, tanto a nível coletivo quanto individual.

O VALOR E PROPÓSITO DO CONCEITO DE ‘CONHECIMENTO’

Inspirado na tese central de Citizenship and the Pursuit of the Worthy Life, de David Thunder, e na epistemologia proposital [purposeful epistemology], desenvolvi uma tese acerca do valor e propósito do nosso conceito de ‘conhecimento’, de acordo com a qual o conceito de ‘conhecimento’ é (a) um instrumento essencial na organização e negociação de nossa interdependência informacional e operacional e (b) um veículo indispensável no ensino e aprendizado das competências da vida intelectual—e.g., aptidões técnicas e virtudes intelectuais. A estratégia argumentativa que adoto para sustentar esta tese é fundamentalmente indutiva—a partir de uma série de situações ordinárias, induzo o(a) interlocutor(a) a inferir duas generalizações acerca do valor e do propósito do conceito de ‘conhecimento’. Trata-se, com efeito, de uma aplicação da metodologia filosófica que desenvolvi nesse período.

O ARGUMENTO MORAL EM FAVOR DA DEMOCRACIA (CONSTITUCIONAL)

Outras duas ideias que desenvolvi nesse período, mas que ainda estão truncadas, inserem-se no campo da filosofia política. A primeira delas, é um argumento moral em favor da democracia (liberal), de acordo com o qual a democracia é a melhor forma de governo inventada pelos humanos porque é a forma de governo que melhor suporta relações de cidadania—i.e., que melhor suporta um modo específico de organização das nossas interações sociais que é acompanhado de um conjunto de valores que inclui, dentre outros, autodeterminação, igualdade, cooperação, participação e consenso.

VARIEDADES DE LIBERALISMO POLÍTICO

A segunda delas, envolve uma tese acerca das características centrais do liberalismo que o toma como uma tradição de pensamento caracterizada por um ceticismo relativo ao Estado e um rol de valores que regula tal ceticismo. Minha aposta é a de que as diferentes maneiras com que os(as) teóricos(as) desta tradição de pensamento interpretam estes valores e as diferentes gradações que este ceticismo admite é o que explica as variedades de liberalismo que nós podemos encontrar ao longo desta tradição.

Perspectiva da vida comum

Os anos de 2015 e 2016 foram especiais no meu desenvolvimento como pesquisador em filosofia, em especial no campo da epistemologia, que eu defino como o campo de pesquisa filosófica dedicado ao estudo dos aspectos intelectuais de nossas vidas sob um ponto de vista valorativo. Isto porque da metade de 2015 até metade de 2016—um período de um ano, portanto—, eu acabei por desenvolver diversas ideias ao mesmo tempo em que desenvolvia as ideias que comporiam minha Dissertação. Dentre essas ideias, as duas principais foram o desenvolvimento de uma teoria do conhecimento—o confiabilismo dos padrões—e o desenvolvimento de uma metodologia filosófica—a perspectiva da vida comum. Nesta publicação, proponho-me a descrever esta última e a esclarecer as influências que me levaram ao desenvolvimento da mesma.

BREVE INTRODUÇÃO À PERSPECTIVA DA VIDA COMUM

Em anos recentes (Baker 2007; Mandoki 2007; Saito 2008; Greco 2010; Donaldson e Kymlicka 2011; Wettstein 2012; Silva Filho 2013; Schechtman 2014; Thunder 2014; Henderson e Greco 2015), temos assistido a uma virada metodológica em diversos ramos da filosofia com um ponto aparentemente convergente: o olhar atento ao nosso envolvimento ordinário com o mundo. A esta virada metodológica dou o nome de perspectiva da vida comum e sua aposta principal reside na ideia de que “o ponto de partida para a filosofia, e para o qual a filosofia deve fazer justiça, é o nosso envolvimento ordinário, cotidiano com o mundo” (MALPAS, 2005, p. 51 apud SILVA FILHO, 2013, p. 60).

DUAS VARIEDADES DE PERSPECTIVA DA VIDA COMUM

A afirmação de que o ponto de partida para a filosofia é o nosso envolvimento cotidiano com o mundo pode sugerir duas leituras distintas, uma “robusta” e outra “moderada”.

Perspectiva robusta da vida comum: Para todo problema filosófico, o olhar atento à vida comum desempenha um papel central na solução (ou dissolução) do problema.

Perspectiva moderada da vida comum: Para ao menos alguns problemas filosóficos, o olhar atento à vida comum desempenha um papel central na solução (ou dissolução) desses problemas.

CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DA PERSPECTIVA DA VIDA COMUM

Algumas reivindicações metodológicas específicas:
  • presta atenção na maneira como o mundo se mostra a nós diariamente—as aparências—se quiseres proceder numa investigação metafísica;
  • presta atenção nas entidades com as quais interagimos cotidianamente se quiseres proceder numa investigação ontológica;
  • presta atenção na maneira como as avaliações epistêmicas operam em nossas atividades ordinárias se quiseres proceder numa investigação epistemológica;
  • presta atenção nas matrizes estéticas das interações cotidianas se quiseres proceder numa investigação estética;
  • presta atenção nas complexidades éticas das interações cotidianas se quiseres proceder numa investigação ética;
  • presta atenção às situações concretas e ordinárias relacionadas às nossas vidas sociais e comunidades políticas se quiseres proceder numa investigação filosófico-política; etc.

CARACTERÍSTICAS GERAIS DA PERSPECTIVA DA VIDA COMUM

Dentre as características gerais da perspectiva da vida comum, menciono quatro delas:
  1. O privilégio da primeira pessoa do plural;
  2. O privilégio do ‘aqui’ e do ‘agora’;
  3. A atitude metodológica in medio rerum;
  4. O método empírico-ordinário.
As duas primeiras respondem à questão: o método avançado pela perspectiva da vida comum privilegia uma perspectiva pessoal, temporal e local específicas ou ele é neutro com respeito a tudo isso? A resposta é de que a perspectiva da vida comum concede privilégio metodológico à primeira pessoa do plural—ao ‘nós’—, ao ‘aqui’ e ao ‘agora’, uma vez que estes elementos parecem circunscrever o conceito de vida comum.

A terceira característica geral responde à questão: o método avançado pela perspectiva da vida comum pretende um ponto de partida ideal ou tem início “no meio das coisas”? A resposta é de que a perspectiva da vida comum é uma atitude metodológica in medio rerum, i.e., que tem início “no meio das coisas”. Esta característica, por sua vez, se desdobra em três sentidos distintos, embora entrelaçados. Primeiro, há o sentido semântico de se ter início no meio das coisas, que corresponde à ideia de que toda pesquisa filosófica deve ter início com a linguagem de que já dispomos. Segundo, há o sentido epistemológico de se ter início no meio das coisas, que corresponde ao fato de que não é possível iniciar uma pesquisa filosófica sem qualquer pressuposto—o melhor que nós podemos fazer é estarmos conscientes de nossos pressupostos. Terceiro, há o sentido ontológico de se ter início no meio das coisas, o qual corresponde à ideia de que os objetos de interesse inicial de nossa pesquisa devem ser os entes que povoam o “mundo cotidiano”—pessoas, organismos vivos, artefatos etc. A meu ver, este último sentido tem como implicação, na epistemologia, a ideia de que os objetos iniciais de avaliação epistêmica não são crenças ou opiniões, mas agentes, artefatos e comunidades epistêmicas—algo que está em concordância tanto com a teoria do conhecimento desenvolvida por mim quanto com a epistemologia das virtudes, mas numa medida que, neste último caso, creio ser mais limitada.

Penso que há paralelos interessantes, que não explorarei aqui, entre estes três sentidos com respeito à filosofia da linguagem ordinária—compare o sentido semântico—, à filosofia do senso comum—compare o sentido epistemológico—e à fenomenologia hermenêutica—compare o sentido ontológico.

Por fim, a quarta característica geral do método avançado pela perspectiva da vida comum responde à questão: trata-se de um método a priori ou a posteriori? A resposta é de que se trata de um método que não é domesticável nestes conceitos. Uma vez que ele prescreve uma atenção especial ao nosso envolvimento ordinário com o mundo, poder-se-ia arguir que ele se caracteriza como um método que é de certo modo empírico. Entretanto, nada impede que tal atenção possa ser exercitada no conforto de nossas poltronas, o que ensejaria a ideia de que se trata de um método a priori.

Para se ter maior clareza no assunto, é preciso notar que o sentido de ‘empírico’ relevante para o presente método pode ser qualificado como ordinário. Em poucas palavras, o método empírico-ordinário avançado pela perspectiva da vida comum baseia-se naquilo que é (ou não é) confirmado pelas nossas observações ordinárias.

OBJEÇÕES

A meu ver, uma das principais objeções quanto à perspectiva da vida comum poderia advir da opacidade do conceito de vida comum. De acordo com esta crítica, uma vez operando como um termo de arte no discurso filosófico, o conceito de vida comum precisa ter seus contornos claramente definidos. Do contrário, o uso deste conceito estaria sujeito a obscuridades que tenderiam a favorecer vieses de confirmação e, assim, o método avançado pela perspectiva da vida comum não satisfaria condições de transparência exigidas pela metodologia filosófica—i.e., não seria replicável com rigor e transparência por diferentes pessoas em diferentes contextos. O argumento pode ser construído tal como se segue:
P1. Se um método filosófico é apropriado, então ele satisfaz condições de transparência.
P2. A perspectiva da vida comum não satisfaz condições de transparência.
Logo,
C1. A perspectiva da vida comum não é um método filosófico apropriado (modus tollens, P1, P2).
Há quem possa querer rejeitar P1 de saída. Eu, no entanto, adotarei uma estratégia contra-argumentativa diferente. Minha estratégia será apresentar uma análise conceitual de ‘vida comum’ para rejeitar P2, ao invés de P1. Tal análise conceitual está presente em uma resenha feita por mim da obra Sem Ideias Claras e Distintas, do filósofo brasileiro Waldomiro Silva Filho, o qual recorre de maneira constante ao conceito de vida comum com um propósito claramente metodológico. Sem mais rodeios,
(VC) S vive uma vida comum se, e somente se, S envolve-se com o mundo de uma maneira ordinária; i.e., S orienta-se no mundo de maneira pragmática através de ferramentas familiares ao seu ambiente físico e social.
Há três elementos que constituem a presente análise conceitual de ‘vida comum’ e que precisam ser esclarecidos. São eles: (a) nossa “orientação pragmática” no mundo; (b) nossa familiaridade com respeito às ferramentas de que dispomos e usamos; e (c) o ambiente físico e social no qual estamos inseridos.

Em primeiro lugar, nosso envolvimento ordinário com o mundo caracteriza-se por uma “orientação pragmática”, i.e., é uma espécie de envolvimento com o mundo orientado à resolução de problemas práticos. Assim, por exemplo, nos direcionamos a algum líquido (e.g., água) que aparentemente vá saciar nossa sede—a solução—quando estamos com sede—o problema.

Em segundo lugar, o estar orientado à resolução de problemas práticos exige ferramentas—os meios—para que os problemas sejam solucionados—o fim. Por exemplo, se estou com sede e a água pode saciá-la, eu poderei usar ferramentas artefatuais (e.g., copo, torneira etc.) para obter a solução do meu problema. Nosso envolvimento ordinário com o mundo é caracterizado pela familiaridade que possuímos com as ferramentas que fazemos uso para a solução de nossos problemas práticos. Em outras palavras, nosso envolvimento ordinário com o mundo se caracteriza por uma resolução de problemas práticos levada a cabo por meio de ferramentas com as quais estamos familiarizados. Estas ferramentas não precisam ser necessariamente artefatuais, podendo ser, também, ferramentas conceituais e sociais (e.g., leis, redes sociais etc.).

O terceiro ponto para o qual gostaria de chamar a atenção é o fato de que a familiaridade com que estamos conectados às ferramentas que fazemos uso na resolução de nossos problemas práticos se deve graças ao ambiente físico e social em que estamos inseridos. Este terceiro elemento é fundamental para o reconhecimento de que diferentes ambientes físicos e sociais podem produzir diferentes estilos de vida comum. Por exemplo, a vida comum de uma pessoa na cidade de São Paulo não é o mesmo estilo de vida comum de um inuíte, embora suas vidas sejam constituídas pelos mesmos três elementos aqui mencionados.

Algumas outras objeções possíveis podem advir de metodologias que prescrevam neutralidade quanto a uma perspectiva pessoal, temporal ou local específicas, ou mesmo daquelas que prescrevem o privilégio da primeira pessoa do singular. Outras, ainda, podem advir de metodologias que prescrevam um método filosófico estritamente a priori, ou de metodologias que não reconheçam a relevância epistemológica das observações ordinárias na pesquisa filosófica, ou mesmo de metodologias que prescrevam um “ponto de partida ideal” na investigação filosófica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apresentei, aqui, o método filosófico que convencionei chamar de perspectiva da vida comum e que é consistente com alguns trabalhos de filósofas e filósofos aqui mencionados. De acordo com o que penso, tal metodologia é endossável em razão da fertilidade que ela vem demonstrando na filosofia contemporânea (Baker 2007; Mandoki 2007; Saito 2008; Greco 2010; Donaldson e Kymlicka 2011; Wettstein 2012; Silva Filho 2013; Schechtman 2014; Thunder 2014; Henderson e Greco 2015), por ser mais apropriada aos assuntos humanos, onde reinam os acidentes e contingências (Thunder 2014) e por ser uma atitude metodológica que evita estratégias extravagantes (e.g., mundos possíveis, terceiro reino etc.). Ademais, não explorarei aqui a ideia que ora trago, mas penso que o método avançado pela perspectiva da vida comum possui uma aplicação especial no contexto da antropologia filosófica.

REFERÊNCIAS

BAKER, L. R. The Metaphysics of Everyday Life: An Essay in Practical Realism. Cambridge: Cambridge University Press, 2007. 253p.

DONALDSON, S.; KYMLICKA, W. Zoopolis: A Political Theory of Animal Rights. Oxford: Oxford University Press, 2011. 329p.

GRECO, J. Achieving Knowledge: A Virtue-Theoretic Account of Epistemic Normativity. Cambridge: Cambridge University Press, 2010. 205p.

HENDERSON, D. K.; GRECO, J. Epistemic Evaluation: Purposeful Epistemology. Oxford: Oxford University Press, 2015. 293p.

MANDOKI, K. Everyday Aesthetics: Prosaics, the Play of Culture and Social Identities. Mexico: Ashgate, 2007. 327p.

SAITO, Y. Everyday Aesthetics. Oxford: Oxford University Press, 2008. 273p.

SCHECHTMAN, M. Staying Alive: Personal Identity, Practical Concerns, and the Unity of a Life. Oxford: Oxford University Press, 2014. 214p.

SILVA FILHO, W. J. Sem Ideias Claras e Distintas. Salvador: EDUFBA, 2013. 127p.

THUNDER, D. Citizenship and the Pursuit of the Worthy Life. Cambridge: Cambridge University Press, 2014. 210p.

WETTSTEIN, H. The Significance of Religious Experience. Oxford: Oxford University Press, 2012. 223p.

Confiabilismo dos padrões: uma abordagem de múltiplos níveis da normatividade epistêmica

Os anos de 2015 e 2016 foram especiais no meu desenvolvimento como pesquisador em filosofia, em especial no campo da epistemologia, que eu defino como o campo de pesquisa filosófica dedicado ao estudo dos aspectos intelectuais de nossas vidas sob um ponto de vista valorativo. Isto porque da metade de 2015 até metade de 2016—um período de um ano, portanto—, eu acabei por desenvolver diversas ideias ao mesmo tempo em que desenvolvia as ideias que comporiam minha Dissertação. Dentre essas ideias, as duas principais foram o desenvolvimento de uma teoria do conhecimento—o confiabilismo dos padrões—e o desenvolvimento de uma metodologia filosófica—a perspectiva da vida comum. Nesta publicação, proponho-me a descrever aquela primeira e a esclarecer as influências que me levaram ao desenvolvimento da mesma.

O ESQUEMA GERAL DO CONHECIMENTO PROPOSICIONAL

Grosso modo, a maior parte dos epistemólogos sugere que há ao menos quatro condições individualmente necessárias—e, talvez, conjuntamente suficientes—para se ter conhecimento de proposições—a espécie de conhecimento que falantes competentes da língua portuguesa caracteristicamente atribuem uns aos outros com frases na forma “S sabe que p”, onde “S” é um sujeito qualquer e “p” é uma proposição qualquer. Costumo nomear estas quatro condições da seguinte maneira: (a) condição atitudinal; (b) condição semântica; (c) condição epistêmica; e (d) condição antissorte.

Primeiro, para se ter conhecimento de tipo “proposicional” é preciso satisfazer (a), i.e., é necessário que o sujeito creia que algo é (ou não é) o caso. Segundo, para se ter tal tipo de conhecimento é preciso satisfazer (b), i.e., é necessário que aquilo em que o sujeito crê seja o caso. Terceiro, para se ter conhecimento de tal tipo é preciso satisfazer (c), i.e., é necessário que a crença do sujeito tenha um estatuto epistêmico positivo para que ela seja “candidata a conhecimento”. Por fim, quanto à (d), qualquer tentativa de expressá-la positivamente torna a menção às demais condições ociosas, uma vez que é esta condição que estabelece a relação apropriada entre as satisfações das outras três condições aqui descritas. Tal relação pode ser apresentada em termos de uma relação de atribuição, onde, em casos de conhecimento proposicional, a satisfação das condições atitudinal e semântica é atribuível à satisfação da condição epistêmica. De fato, temos aqui uma tese em epistemologia bastante aceita, mas num nível de abstração que dá margem às discordâncias. Isto ocorre porque, como defenderei aqui, tanto a teoria do conhecimento que desenvolvi nesse período de um ano, quanto uma variedade específica de epistemologia das virtudes concordariam nos termos gerais em que essa tese foi aqui colocada, mas há diferenças significativas entre a teoria do conhecimento que desenvolvi durante esse período e esta variedade específica de epistemologia das virtudes, as quais tentarei apresentar adiante.

Antes de prosseguirmos, deixe-me esclarecer os nomes dados por mim a cada uma destas condições individualmente necessárias do conhecimento proposicional. O nome de (a) advém do fato de que crenças são classificadas como uma espécie de atitude proposicional. O nome de (b) advém do fato de que quando o conteúdo de uma crença é o caso, atribuímos a ela o valor semântico da verdade. O nome de (c) advém do fato de que crenças ou opiniões candidatas a conhecimento são crenças que satisfazem um estatuto epistêmico positivo. Por fim, o nome de (d) advém do fato de que casos de conhecimento não envolvem casos em que (a), (b) e (c) são satisfeitas, mas onde (a) e (b) são obtidas por mera sorte epistêmica.

ABORDAGEM TEÓRICA DAS VIRTUDES E NORMATIVIDADE EPISTÊMICA

Neste momento, quero apresentar uma variedade de epistemologia das virtudes. Como dito acima, esta variedade endossa, junto à teoria do conhecimento que vim desenvolvendo, o esquema geral do conhecimento de proposições que apresentei acima. A diferença mora nos detalhes. Mais precisamente, há diferenças cruciais na maneira como cada uma destas teorias compreendem a condição epistêmica do conhecimento. Estas diferenças, no caso da epistemologia das virtudes que quero apresentar, se desdobra num dilema interessantíssimo que, por sua vez, motiva toda a teoria do conhecimento que vim desenvolvendo nesse período—o confiabilismo dos padrões—e a abordagem que desenvolvi a respeito da normatividade epistêmica.

A variedade de epistemologia das virtudes a que faço menção aqui pode ser descrita como uma epistemologia “conservadora” e confiabilista das virtudes expressa na sua forma robusta. Explico. A epistemologia das virtudes é um programa de pesquisa em epistemologia que possui dois tipos de ramificações. A primeira delas diz respeito às virtudes intelectuais que são o foco do(a) pesquisador(a) em questão. Um(a) epistemólogo(a) das virtudes que tenha, como foco, as virtudes intelectuais entendidas como faculdades cognitivas—as modalidades sensoriais, a memória, a razão etc.—, é um(a) teórico(a) associado(a) à ramificação confiabilista das virtudes. Já onde o foco são as virtudes intelectuais entendidas como traços de caráter intelectual—coragem intelectual, curiosidade, mentalidade arejada etc.—, chama-se de ramificação responsabilista das virtudes.

A segunda destas ramificações diz respeito aos problemas epistemológicos que são o foco do(a) pesquisador(a). Um(a) epistemólogo(a) das virtudes que tenha, como foco, problemas relacionados diretamente ao problema da natureza do conhecimento ou aos desafios do ceticismo epistemológico—i.e., onde seu propósito é explicar o que é o conhecimento e como ele é possível (projeto da explicação), ou reivindicar, diante do cético, que nós temos conhecimento (projeto da reivindicação)—chamamos de epistemologia conservadora das virtudes. Onde, porém, o foco está em problemas relacionados ao aperfeiçoamento de nossa situação cognitiva ou de nosso intelecto (projeto do aperfeiçoamento), chamamos de epistemologia autonomista das virtudes.

Estas duas ramificações admitem combinações e articulações diversas, podendo ser expressas de maneira “robusta” e “moderada”. O ponto-chave para compreender a variedade para a qual quero chamar a atenção aqui é que se trata de uma proposta cujo foco são as virtudes intelectuais entendidas como faculdades cognitivas e os problemas epistemológicos diretamente relacionados ao problema da natureza do conhecimento. Daí se tratar de uma epistemologia “conservadora” e confiabilista das virtudes. Além do mais, trata-se de uma variante robusta da epistemologia “conservadora” e confiabilista das virtudes porque entende que o conceito de virtude intelectual desempenha um papel central e fundamental na análise do conceito de conhecimento. Mais precisamente, tal variedade de epistemologia das virtudes entende que a condição epistêmica do conhecimento deve ser entendida exclusivamente em termos de excelências de nível pessoal—as virtudes intelectuais. Assim, temos uma proposta para compreender de maneira mais específica a ideia geral de que, em casos de conhecimento, a satisfação das condições atitudinal e semântica é atribuível à satisfação da condição epistêmica. A ideia, de acordo com esta variedade de epistemologia das virtudes, é a de que
(EV) Em casos de conhecimento, o sucesso de uma pessoa em acreditar na verdade é atribuível ao exercício de suas virtudes intelectuais.
É precisamente aqui que a teoria do conhecimento que vim desenvolvendo apresenta divergências significativas com respeito a esta variedade de epistemologia das virtudes. Porém, antes de apresentar os motivos destas divergências, deixe-me explicitar as diferentes maneiras de que dispomos na literatura para interpretar a relação de atribuição estipulada entre a satisfação da condição epistêmica e a satisfação das condições atitudinal e semântica do conhecimento.

RELAÇÃO DE ATRIBUIÇÃO: UM CONCEITO QUE MERECE ESCLARECIMENTOS

O conceito de relação de atribuição, utilizado aqui para poder expressar positivamente a condição antissorte do conhecimento, é um conceito cujo sentido correto é disputável. O epistemólogo John Greco (2012) apresenta cinco formulações distintas deste conceito, de acordo com as quais
  • (1) O conceito de relação de atribuição é um conceito primitivo;
  • (2) O conceito de relação de atribuição’ é uma espécie de relação de fundamentação metafísica;
  • (3) O conceito de relação de atribuição’ deve ser interpretado em termos explanatórios;
  • (4) O conceito de relação de atribuição’ deve ser interpretado em termos epistêmicos;
  • (5) O conceito de relação de atribuição’ deve ser interpretado em termos pragmáticos.
Minha aposta pessoal é no item (3), de acordo com a qual devemos entender o conceito de relação de atribuição’ em termos explanatórios. Isto implica em ler (EV) como uma tese segundo a qual, em casos de conhecimento, o exercício das virtudes intelectuais de uma pessoa explica por que essa pessoa obtém sucesso em acreditar na verdade. Mas essa leitura ainda dá margem a duas outras interpretações: em casos de conhecimento, (i) o exercício das virtudes intelectuais de uma pessoa é a parte mais importante para explicar por que essa pessoa obtém sucesso em acreditar na verdade ou (ii) o exercício das virtudes intelectuais de uma pessoa é uma parte importante para explicar por que essa pessoa obtém sucesso em acreditar na verdade? Chamemos (i) de versão robusta do sentido explanatório do conceito de relação de atribuição’ e (ii) de versão moderada do sentido explanatório do conceito de relação de atribuição’. É aqui que surge o dilema para a variedade de epistemologia das virtudes com que estamos lidando.

O DILEMA DA EPISTEMOLOGIA DAS VIRTUDES RESUMIDO

Jennifer Lackey (2009) e Krist Vaesen (2011) sugeriram, de maneira independente, dois casos dilemáticos à presente variedade de epistemologia das virtudes. Grosso modo, o que estes pesquisadores mostraram é que (EV) não é capaz de acomodar alguns casos genuínos de conhecimento sem que comprometa sua solução inicial ao problema de Gettier. Isto ocorre porque (i) não acomoda casos genuínos de conhecimento por testemunho e casos genuínos de conhecimento via uso de instrumentos e (ii) enfraquece (EV) de tal forma que esta teoria do conhecimento não evitaria casos tipo-Gettier, levando-nos a diagnosticar casos tipo-Gettier como casos genuínos de conhecimento.

A SOLUÇÃO PASSA POR UMA ABORDAGEM DE MÚLTIPLOS NÍVEIS

A meu ver, a solução não reside em interpretar o conceito de relação de atribuição’ em termos pragmáticos, como propõe Greco (2012), mas de modificar o nosso entendimento acerca da condição epistêmica do conhecimento. Tendo em vista acomodar os casos de conhecimento apresentados por Lackey (2009) e Vaesen (2011), minha proposta diz que devemos parar de insistir na ideia de que a condição epistêmica do conhecimento deve ser entendida exclusivamente em termos de excelências de nível pessoal. Dito de maneira mais positiva, minha proposta diz que devemos entender a condição epistêmica do conhecimento numa abordagem que tenha, como foco, múltiplos níveis de excelência. Trata-se, com efeito, de uma abordagem de múltiplos níveis da normatividade epistêmica. Nesta abordagem, há espaço tanto para excelências de nível pessoal—e.g., raciocínio cuidadoso—quanto para excelências de nível interpessoal—e.g., práticas conversacionais cooperativas—e subpessoal—e.g., bom funcionamento de um termômetro. Uma vez que o conceito de virtude intelectual não é amplo o suficiente para acomodar tais níveis de excelência, eu desenvolvi um conceito que penso acomodar de maneira apropriada cada um destes níveis, a saber, o conceito de padrão epistêmico. Fundamentalmente, um padrão epistêmico é uma disposição estável conducente à verdade. Com efeito, a teoria do conhecimento resultante desta visão é uma forma de confiabilismo, o qual chamo de confiabilismo dos padrões. A diferença desta variedade de confiabilismo para suas concorrentes focadas nas virtudes intelectuais é que tais disposições estáveis não precisam ser necessariamente disposições estáveis de nível pessoal, permitindo-se que sejam disposições estáveis de nível interpessoal ou subpessoal—o que, a meu ver, acomoda de maneira mais intuitiva alguns casos de conhecimento por testemunho e via uso de instrumentos.

CONFIABILISMO DOS PADRÕES

Retomemos a tese geral que apresentei no início do texto para, em seguida, compreendermos as diferenças entre o confiabilismo dos padrões e a variedade de epistemologia das virtudes aqui apresentada. A tese era a de que
(Esquema-Kp) Em casos de conhecimento, a satisfação das condições atitudinal e semântica é atribuível à satisfação da condição epistêmica.
Tendo o confiabilismo dos padrões em vista, podemos reformular o (Esquema-Kp) tal como se segue
(CP1) Em casos de conhecimento, o sucesso de uma pessoa em acreditar na verdade é atribuível aos padrões epistêmicos (relevantes).
Tendo em vista que faço a opção por interpretar o conceito de relação de atribuição’ em termos explanatórios, temos que
(CP2) Em casos de conhecimento, os padrões epistêmicos (relevantes) explicam por que a pessoa obtém sucesso em acreditar na verdade.
Por fim, tendo em vista que faço a opção pela versão robusta do sentido explanatório do conceito de relação de atribuição’, em especial para evitar casos tipo-Gettier, o resultado final do confiabilismo dos padrões pode ser expresso tal como se segue
(CP3) Em casos de conhecimento, os padrões epistêmicos (relevantes) são a parte mais importante para explicar por que a pessoa obtém sucesso em acreditar na verdade.
Eis, assim, a descrição mais precisa da teoria do conhecimento que vim desenvolvendo e da motivação para fazê-lo.

ORIENTAÇÕES FUTURAS E CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para terminar, gostaria de comentar dois aspectos que, penso, são relevantes de serem levados a cabo no desenvolvimento futuro desta teoria. Em primeiro lugar, é preciso ter clareza sobre se padrões epistêmicos como a memória vívida ou a percepção apropriadamente discriminativa são padrões epistêmicos de nível pessoal—como muitos epistemólogos das virtudes parecem tratá-los—ou se se tratam de padrões epistêmicos de nível subpessoal. Em segundo lugar, creio que seria interessantíssimo explorar o confiabilismo dos padrões não apenas como uma resposta ao problema da natureza do conhecimento e, portanto, como uma proposta inserida no projeto epistemológico da explicação—o qual visa explicar o que é o conhecimento e como ele é possível—, mas também explorá-lo como uma proposta inserida no projeto epistemológico do aperfeiçoamento—o qual visa aperfeiçoar nossa situação cognitiva ou nosso intelecto—, em especial no que concerne à questão “como podemos otimizar o sucesso cognitivo de nossas crenças ou opiniões?” Deste modo, o confiabilismo dos padrões ofereceria orientações sobre como aperfeiçoar o nosso desempenho doxástico.

REFERÊNCIAS

GRECO, J. Achieving Knowledge: A Virtue-Theoretic Account of Epistemic Normativity. Cambridge: Cambridge University Press, 2010. 205p.

____. “A (Different) Virtue Epistemology”. Philosophy and Phenomenological Research, 85, (2012): 1-26.

LACKEY, J. “Knowledge and Credit”.  Philosophical Studies, 142, (2009): 27-42.

VAESEN, K. “Knowledge without credit, exhibit 4: extended cognition”. Synthese, 181, (2011): 515-29.

Virtudes Intelectuais e Educação

O ano de 2016 foi mais um grande ano na minha vida. Passei por grandes momentos e tive grandes conquistas. Uma delas foi, sem sombra de dúvida, ter ingressado no Doutorado direto, algo que está diretamente ligado à qualidade da minha Dissertação, escrita em apenas nove dias e defendida no 7 de outubro deste ano—aniversário do meu pai; cinco dias antes do Dia das Crianças; num período de delicadas discussões sobre educação no Brasil; e no ano em que se comemorou os 100 anos da publicação de Democracy and Education, do meu herói filosófico John Dewey.

Isto tudo veio a calhar muito bem no assunto da minha Dissertação, uma vez que meu trabalho foi uma tentativa de aplicar a epistemologia das virtudes no contexto específico da prática e teoria educacional. Concentrei minha atenção em traços de caráter intelectual, tais como inquisitividade, mentalidade arejada e autonomia intelectual, explorando (i) a natureza das virtudes intelectuais; (ii) as relações entre virtudes intelectuais e emoções; (iii) as razões para tratá-las como um fim da educação; (iv) os critérios para a seleção de virtudes intelectuais relevantes em ambientes escolares; e (v) alguns métodos didáticos para cultivá-las na comunidade escolar.

O capítulo 1 da minha Dissertação, “Virtudes Intelectuais e Emoções”, foi dedicado aos itens (i) e (ii). Com o fim de investigar a natureza das virtudes intelectuais, adotei três procedimentos metodológicos distintos.

Num primeiro momento, busquei responder à questão “o que são virtudes intelectuais?” por meio de uma análise diferencial, i.e., por meio de uma análise do conceito de virtude intelectual em que se buscou distingui-la de outras espécies do mesmo gênero ao qual as virtudes intelectuais pertencem, a saber, o gênero das excelências cognitivas, ou competências intelectuais. Selecionei duas espécies de excelências cognitivas para distingui-las das virtudes intelectuais, a saber, as habilidades cognitivas e os talentos naturais. O resultado que obtive não foi uma definição precisa de ‘virtude intelectual’, mas uma conceitualização daquilo que virtudes intelectuais tipicamente são—ou seja, uma conceitualização capaz de elucidar um pouco a natureza das virtudes intelectuais, ainda que vaga.

Num segundo momento, busquei responder à questão “o que são virtudes intelectuais?” por meio de uma descrição taxonômica, i.e., por meio de uma síntese de virtudes intelectuais formando grupos maiores, tais como o grupo das virtudes intelectuais relativas à motivação, ou flexibilidade, ou persistência etc. Neste ponto, creio que há bastante coisa a ser explorada, especialmente no que concerne as relações que as próprias virtudes intelectuais estabelecem entre si, em especial relações de fundamentação metafísica, tais como constituição e causalidade.

Num terceiro e último momento, busquei responder à questão “o que são virtudes intelectuais?” por meio de uma análise conceitual, i.e., por meio de uma análise do conceito de virtude intelectual em que se buscou apresentar as condições individualmente necessárias e conjuntamente suficientes para que um traço de caráter intelectual seja uma virtude intelectual. Quatro modelos foram apresentados e debatidos.

Ainda no capítulo 1, tento explorar as relações que as virtudes intelectuais estabelecem com as emoções. Neste caso, adotei os seguintes procedimentos: primeiro, fiz uso de uma virtude intelectual específica—a coragem intelectual—para argumentar favoravelmente ao meu primeiro ponto, a saber, o de que algumas virtudes intelectuais são a maneira inteligente ou apropriada de se lidar com certas emoções. Em segundo lugar, fiz uso de pesquisas de psicologia social para argumentar favoravelmente ao meu segundo ponto, a saber, o de que algumas emoções—e situações—são capazes de inibir ou estimular atos de virtude intelectual.

O capítulo 2, “Virtudes Intelectuais como um Fim da Educação”, foi dedicado aos itens (iii) e (iv). Nele, eu desenvolvo três argumentos que favorecem uma educação voltada às virtudes intelectuais, sendo que estes três argumentos compartilham em comum a mesma estrutura argumentativa. Em seguida, considero três objeções à desejabilidade de uma educação voltada às virtudes intelectuais e ofereço respostas a elas. Por fim, desenvolvo cinco critérios para a seleção de virtudes intelectuais relevantes no ambiente escolar. Estes critérios são importantes no contexto da minha Dissertação, pois dão a base epistêmica necessária para a seleção das três virtudes intelectuais que eu faço no último capítulo para vislumbrar como seria uma educação voltada às virtudes intelectuais. A construção destes critérios, por sua vez, possui bases epistêmicas distintas—envolvendo desde os propósitos comuns à educação até aspectos para os quais nós devemos ser sensíveis no ambiente escolar. São eles:
  • Cr1. Critério sensível à psicologia característica da infância;
  • Cr2. Critério relativo à facilitação do diálogo entre as pessoas;
  • Cr3. Critério relativo à mentalidade independente;
  • Cr4. Critério sensível às contingências da comunidade escolar;
  • Cr5. Critério sensível às prioridades individuais do estudante.
O capítulo 3, “Virtudes Intelectuais na Comunidade Escolar”, foi dedicado ao item (v). Nele, eu apresento algumas estratégias e métodos didáticos para o ensino e cultivo de virtudes intelectuais no ambiente escolar. Em seguida, seleciono três virtudes intelectuais—inquisitividade, mentalidade arejada e autonomia intelectual—e mostro como estas estratégias e métodos didáticos podem ser aplicadas com respeito a estas virtudes intelectuais específicas.

A primeira destas estratégias envolve identificar os interesses individuais dos estudantes e as virtudes intelectuais requeridas para o estudo daquilo que lhes interessam. Por exemplo, se um estudante manifesta muito interesse por química e o estudo de química requer virtudes intelectuais relativas à flexibilidade mental e à persistência nos estudos—e.g., adaptabilidade intelectual, criatividade e mentalidade arejada, bem como determinação, paciência e coragem intelectual—, então é uma questão de inteligência estimular nele virtudes intelectuais relativas à flexibilidade e à persistência nos estudos.

A segunda estratégia envolve identificar as deficiências que cada estudante apresenta com respeito às virtudes intelectuais. Por exemplo, se um estudante manifesta deficiências significativas com respeito às virtudes intelectuais relativas à concentração ou à motivação nos estudos—e.g., escrutínio, atenção e observação cuidadosa, ou curiosidade, maravilhamento e inquisitividade—, então é uma questão de inteligência estimular nele virtudes intelectuais relativas à concentração e à motivação nos estudos.

A terceira estratégia advém dos estudos de psicologia social trabalhados por mim já no capítulo 1. Fundamentalmente, estes estudos acabam sugerindo métodos didáticos para o ensino e cultivo de virtudes intelectuais que poderíamos chamar pelo rótulo de ‘estratégias situacionistas’. A sugestão aqui é a de que (1) num primeiro momento—onde o propósito é cultivar o caráter intelectual do estudante—, se emoções e situações de certo tipo estimulam a virtude intelectual x e x é uma virtude intelectual relevante no ambiente escolar, então é uma questão de inteligência planejar o ambiente escolar de tal modo que ele suporte as emoções e situações que estimulam a virtude intelectual x; e (2) num segundo momento—onde o propósito é avaliar o caráter intelectual do estudante—, se emoções e situações de certo tipo inibem a virtude intelectual x, então é uma questão de inteligência planejar o ambiente escolar de tal modo que ele suporte as emoções e situações que inibem a virtude intelectual x.

Outras estratégias envolvem (a) uma cultura institucional de suporte às virtudes intelectuais; (b) uma instrução direta acerca dos conceitos e da terminologia relativa às virtudes intelectuais; (c) autorreflexão e autoavaliação; (d) conexões explícitas entre o material do curso e as virtudes e vícios intelectuais; (e) oportunidades para praticar as ações características das virtudes intelectuais; (f) a integração de conceitos e critérios de virtudes em avaliações formais e informais; e (g) imitação de modelos de pessoas intelectualmente virtuosas.

Para ilustrar com exemplos, tomemos (d): se um(a) professor(a) de biologia precisa explicar a teoria endossimbiótica, ele(a) pode fazer conexões explícitas entre o conteúdo da matéria e as virtudes intelectuais da perseverança, determinação e coragem intelectual apresentadas por Lynn Margulis ao propor a teoria à comunidade científica. Um(a) professor(a) de física que esteja explicando a teoria da gravitação universal poderá fazer conexões explícitas entre o conteúdo da matéria com a virtude da inquisitividade que supostamente levou Isaac Newton a formular a questão sobre se a força que faz com que a maçã caia em direção ao centro da Terra não é a mesma força que faz com que a Lua gire em torno da mesma. Um(a) professor(a) de história que esteja explicando a história do feminismo no Brasil poderá fazer conexões explícitas entre o conteúdo que está sendo explicado e as virtudes intelectuais da coragem intelectual apresentadas pelas primeiras feministas brasileiras, tais como Nísia Floresta. No fim das contas, tais estratégias e métodos didáticos complementam um ao outro no propósito de ensinar e cultivar virtudes intelectuais na educação.

Minha Tese de Doutorado será uma continuação da Dissertação. Já há, porém, elementos que pretendo acrescer. Dentre eles, estão o acréscimo de aptidões técnicas na análise diferencial de virtudes intelectuais com respeito a outras excelências cognitivas; o acréscimo de dois novos grupos de virtudes intelectuais na descrição taxonômica das mesmas; um debate aprofundado acerca das relações de fundamentação metafísica que as virtudes intelectuais estabelecem entre si, bem como de representações gráficas destas relações—por meio de diagramas de Venn; os desafios situacionistas à ideia de ‘traços de caráter’ e a viabilidade de uma educação orientada ao caráter; as relações entre virtudes intelectuais e morais e o papel das virtudes intelectuais no desenvolvimento moral das pessoas; o acréscimo de outras cinco virtudes intelectuais—curiosidade, criatividade, humildade intelectual, generosidade intelectual e coragem intelectual—para debater estratégias e métodos didáticos específicos no ensinamento dessas respectivas virtudes; bem como um apêndice onde eu e meu orientador atual pretendemos apresentar um relatório com os resultados de ao menos alguns experimentos didáticos no cultivo e ensino de alguma virtude intelectual a ser selecionada.

Neste apêndice, inclusive, eu pretendo explorar melhor o modelo de comunidade escolar que perpassou toda a minha Dissertação, o qual chamei de “modelo experimental da comunidade escolar”. Também pretendo oferecer maiores esclarecimentos acerca daquilo que, já nas considerações finais da minha Dissertação, chamei de “projeto robusto” e “projeto exíguo” de educação, bem como acrescentar uma nova ideia à filosofia da educação que venho desenvolvendo, a saber, a ideia de que o desempenho inteligente é (1) o fim primordial e (2) o principal meio da educação—a minha ideia é de que o modelo experimental da comunidade escolar é o modelo que melhor favorece o desempenho inteligente tanto dos estudantes quanto dos educadores. Eis o lema: cultivar a educação para o desempenho inteligente. Assim, talvez, ainda possamos manter acesa a esperança numa civilização reformada através do uso da inteligência.

segunda-feira, 28 de novembro de 2016

Obras de arte são uma espécie de artefato epistêmico?

Obras de arte podem enriquecer o nosso contato cognitivo com o mundo. Certo. Mas elas o fazem como (a) artefatos que fundamentam o estatuto epistêmico positivo de nossas crenças ou como (b) artefatos que habilitam capacidades imaginativas, empáticas e conceituais?

De acordo com o que penso, se (a) for o caso, então teríamos que obras de arte são genuinamente uma espécie do gênero 'artefato epistêmico'. De fato, por considerar (a) bastante discutível, penso que (b) é uma alternativa mais aceitável. O leitor pode encontrar um pouquinho mais dessa discussão a que me propus no blog do GERMINA: aqui e aqui.